שיוויון הזדמנויות ודיכוי – המקרה של החרשים

"מדינת ישראל… תקיים שוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת, גזע, ומין, תבטיח חופש דת, מצפון, לשון חינוך ותרבות…"
מגילת העצמאות
מחבר: חגית גור

מבוא

מהו שוויון הזדמנויות בחינוך? לכאורה זהו מושג הברור לכולנו. האם ברור לנו באותה המידה מהו העדר שוויון הזדמנויות בחינוך? מתי נשללת ההזדמנות השווה מתלמיד/ה יחיד/ה או מקבוצת תלמידים? בתחילת המאה כשהחל החינוך העממי ובתי הספר התמסדו נדמה היה שעל ידי החלת חוק חינוך חובה על כל הילדים אנו יוצרים הזדמנות שווה לכולם לרכוש השכלה. מאחר וכל הילדים נחשפים לאותה מערכת החינוך, לאותה הוראה, תכנים וידע שמביא/ה המורה, הרי שלכל אחד/ת, על פי יכולתו/ה, ניתנת הזדמנות שווה ליהנות מן החינוך המוצע. שנים של ידע וניסיון הוכיחו כי ילדים משכבות אכלוסיה סוציו-אקונומיות נמוכות נכשלו במערכת זו המאפשרת לכאורה הזדמנות שווה לכולם. בניסיון להשוות את התנאים של אוכלוסיות שונות בעלות רקע סוציו-אקונומי שונה ורקע תרבותי שונה הושקעו כספים רבים באפליה מתקנת של האוכלוסיות הנחשבות כ"חלשות".

גם השקעה כספית זו לא יצרה הזדמנות שווה לילדים אלו. מהי אם כן משמעותו של העדר שוויון הזדמנויות בחינוך? איזה תנאים צריך להשוות כדי שית תקים שוויון הזדמנויות בחינוך? מהו המרכיב העיקרי אשר בהעדרו או אולי במציאותו לא ניתן ליצור הזדמנות שווה בחינוך לכל הילדים?

ילדה או ילד שנמנעת מהם הזדמנות שווה בחינוך הנם ילדים החשופים למעשה דיכוי.

ניתוח והבנה של אפיוני הדיכוי חיוניים לדעתי למי שרוצים ללחום בתופעות אי השוויון בחינוך. האפיונים והעקרונות של דיכוי אוכלוסיות שונות בחינוך דומים מאוד זה לזה. ניתן למצוא את אותם האפיונים חוזרים ונשנים אצל קבוצת המיעוט הערבי במדינת ישראל, המזרחים, הנשים, העניים, האתיופים והנכים. חלק מילדים אלו חשופים לעתים למספר רב של מעגלי דיכוי כמו למשל בת ערביה עניה.

אנשי חינוך רבים עסוקים בשאלת שוויון ההזדמנויות בחינוך. כספים רבים הושקעו במשך השנים כדי לתת לאוכלוסיות מקופחות הזדמנות לשפר את השיגהם בחינוך. למרות ההשקעות הרבות בחדרי במחשבים, חדרי לימוד, הכשרת מורים, הוספת שעות הוראה, שינוי שיטות ודרכי הוראה, הפערים החינוכיים בהישגים לא השתנו באופן מהותי. תוכניות רבות בהם הושקעו משאבים כספיים ואנושיים נכשלו, למרות ההון הרב שזרם לאוכלוסיות היעד המתוכננת בשל העדר התייחסות למרכיבי הדיכוי מהם סבלו האוכלוסיות המטופלות העדר הזדמנות שווה בחינוך משמעו חשיפה של ילדים למעשה דיכוי אשר חוסמים בפניהם את הדרך לנצל את החינוך אשר מוצע בבית הספר. ההשקעות הכספיות הרבות לא כוונו לפתור את בעיית החשיפה ההרסנית לדיכוי. השאלה "כיצד ליצור שוויון הזדמנויות?" מקבלת משמעות אחרת בבחינת מרכיבי הדיכוי של קבוצות מיעוט בחינוך. פריצת מעגלי הדיכוי היא כמעט בלתי אפשרית,במצב הקיים של שילוב מרכיבי דיכוי רבים ביחד. לדעתי, רק תוכניות התערבות אשר יצליחו לנטרל את גורמי הדיכוי וייצרו מעין חלל שבו ההתייחסות למיעוט משוללת ביטויים של יחס פטרנליסטי, דעות קדומות שלילת שפה ותרבות, תיוג, וכד', ייצרו שינוי מהותי במתן הזדמנות שווה לקבוצת המיעוט לפרוץ את המעגל הסוגר אותן.

לטענתי כל חינוך, גם אם מושקעים בו מאות ואלפי שקלים, אשר יש בו מרכיב רב של דיכוי מוסווה או גלוי נדון לכישלון, שכן הוא מונע מן הילדים הזדמנות שווה בחינוך. איני יודעת בוודאות כיצד אפשר ליצור תוכניות נעדרות מרכיבי דיכוי אך אני חושבת שהשלב הראשון הוא ניתוח והבנה של מהות הדיכוי באמצעות החינוך אותו חוות האוכלוסיות הנזכרות.

בחרתי להאיר את האפיונים והעקרונות של הדיכוי המונע שוויון הזדמנויות באמצעות דיון בחינוך החרשים. בחירה זו מבוססת על היכרות אישית עמוקה עם עולם החרשים. דרך גידולו של בני, שאול, ילד חרש מלידה, אני חווה יחד אתו את מגוון אמצעי הדיכוי המופעלים על קבוצת המיעוט של החרשים. לעתים קרובות מאד בלט לעיני הדמיון הרב בדרכי ההתייחסות ושיטות הפגיעה המופעלים על קבוצה זו לאלו המוכרים לי מקבוצות אחרות המקרה של החרשים, לדעתי, מהווה דוגמא טובה להכללה של אפיוני הדיכוי. הדיכוי נראה מאוד ברור ומובן למי שאינו מעורב בחינוך החרשים, בעוד שלעוסקים בחינוך החרשים נדמה שכל הקשיים להביא את החרשים ל"הישגים ראויים" נובעים מבעיות אובייקטיביות הקשורות לילדים החרשים בלבד. ההיקשים לקבוצות אחרות ישתמעו על פי הבחירה בקבוצת המיעוט עצמה.

חרשים בישראל

קצת יותר מפרומיל של האוכלוסייה הם חרשים. ( 1-1.5 מאלף) בישראל כ 6000 חרשים.

בחינוך ילדים חרשים שלוש אפשרויות: בית ספר מיוחד לחרשים לומדים בו רק חרשים, לעתים ילדים חרשים עם בעיות נוספות, שילוב כיתתי, זוהי מסגרת של בית ספר רגיל בו לומדות כיתות של ילדים שומעים ובמקביל להן כיתות של ילדים חרשים, שיעורים של מלאכה התעמלות וציור משותפים לשומעים ולחרשים ביחד, ושילוב אינדבדואלי, בו ילד/ה חרש/ת בודד/ת נמצאים בכיתה רגילה של שומעים בבית ספר רגיל השוכן בדרך כלל בשכונת המגורים של הילד/ה. כך גם בגנים ישנם שלוש קטיגוריות גן רגיל, גן משולב וגן מיוחד. המינוח של גן משולב וכיתה משולבת אינו מעיד על קיום של שלוב בין חרשים לשומעים. יתכן שילד/ה שלומד/ת ב"שילוב כיתתי" נמצא כמעט כל זמן הלימודים בחברת תלמידים חרשים בלבד. גם כאשר ישנו שילוב משמעותו ישיבה משותפת באותה כיתה. אין הצלחה בשילוב חברתי של ילדים חרשים ושומעים. הם נמצאים בשתי קבוצות נבדלות לחלוטין. מסגרות החרשים נמצאות בערים הגדולות והילדים מוסעים אליהם מן הפריפריה.

אין בית ספר לחרשים לילדים ערבים. בערים הגדולות הם הולכים לבתי ספר יהודים. בכפרים הם לומדים בכיתות נפרדות בבתי הספר הרגילים. בכיתות אלו אין חלוקה גילית שכן מספר הילדים אינו מספיק כדי למלא כיתות של ילדים מאותו הגיל. לכן ישנם מצבים רבים בהם ילד/ה בן/בת שש יכולים לומד/ת באותה כיתה עם ילד/ה בת/בן ארבע עשרה. בכל מסגרות החינוך של החרשים אחוז המורים /ות החרשים/ות כמעט אפסי. השכלתם של החרשים נמוכה באופן משמעותי לעומת כלל האוכלוסייה. 50% של החרשים בעלי השכלה יסודית חלקית או מלאה לעומת פחות מרבע באכלוסיה הכללית. רק 7% למדו לימודים על תיכוניים כלשהם לעומת 27% באכלוסיה הכללית.

רמת התעסוקה המקצועית של החרשים נמוכה מאוד בהשוואה לאכלוסיה הכללית. מבין חמש הקטיגוריות של מקצועות 70% נמצאים בשתי הקטיגוריות הנמוכות, 16% בשתיים הגבוהות בינהם רק בודדים בקטגוריה העליונה הדורשת הכשרה מקצועית ארוכה או לימודים אוניברסיטאים. 50% מן הנשים לעומת 4.8% באוכלוסיה הכללית מועסקות כפועלות לא מקצועיות (סלע 29.)

מטפלים שומעים – מטופלים חרשים

יחסים של דיכוי שוררים בין קהילת המטפלים בחרשים ולבין החרשים, יחסים של שולט נשלט, למרות הרצון הטוב והאכפתיות הרבה המופגנת על ידי הראשונים. הדיכוי נעשה באמצעים של שליטה של השומעים בחרשים, בקבלת החלטות, באמצעי החינוך, יחס פטרנליסטי, כפיית שפת הרוב (עברית) כשפת לימודים מרכזית ומניעת השימוש בשפה הסימנים כשפת לימוד. קיימות סטיגמות ודעות קדומות היוצרות צפיות נמוכות, העדר מורים חרשים מונע מודלים חיובים להזדהות, ההתייחסות פעמים רבות פטרונית. כמו כן קיימת אפליה, תיוג בגיל מוקדם, הכוונה למקצועות נמוכים, חסימת אפשרות להשתלבות בלימודים גבוהים וכתוצאה בריחת כוחות מחוץ לארץ. כל אלה מובילים להפנמת הדיכוי על ידי החרשים וקבלה פטליסטית של המציאות.

שלילת השפה – שפת הסימנים

שפת הסימנים היא השפה הטבעית לחרשים. בהעדר ערוץ שמיעתי, הערוץ הויזואלי משמש את החרשים לתקשורת. החרשים בינם לבין עצמם משוחחים בשפת הסימנים. גם חרשים המיטיבים לקרוא שפתיים, אינם יכולים לקרוא שפתיים של חרש אחר. חלק מבין החרשים מוכשרים לשפות ומצליחים בעזרת רמזי השפתיים, שאריות שמיעה ואינטואיציה מפותחת להבין את הדיבור הבלתי נשמע. קריאת השפתיים עוזרת להם להתמצא בעולם הרוב השומע, אך החרשים בינם לבין עצמם מתקשרים בשפה הטבעית להם – שפת הסימנים.

שפה זו כמו כל שפה טבעית אחרת התפתחה בתוך קהילת הדוברים שלה כלומר על ידי החרשים. שפה זו שנבעה מהחרשים, ולא מהשומעים, איננה כלי עזר שהומצא על ידי שומעים כדי לסייע לחרשים להתגבר על מכשול נכותם. היא אינה מקבילה לכתב הברייל המשמש את העוורים, או לכסא הגלגלים למשותקי הגפיים. שפת הסימנים הישראלית אינה קביים לעברית כפי שמתייחסים אליה חלק ממחנכי החרשים. היא יצירה של תרבות מקומית, של קבוצת אנשים מובדלת. בשל כך שפת הסימנים היא שפה שונה בכל ארץ וארץ.

בישראל מדברים החרשים שס"י: שפת סימנים ישראלית, בארצות הברית מדברים החרשים ASL American Language Sign, ובצרפת מדברים שפת סימנים צרפתית. שפת הסימנים היא אחד המרכיבים החשובים בתרבות החרשים, תרבות שלא התקבלה על ידי הרוב, ושלילתה מתבטאת באופן מובהק על ידי שלילת השפה. בבגרותם רוב החרשים גם מי שחונכו על פי האסכולה האורלית, מוצאים את עצמם משתייכים לחברה החרשת. הם מרגישים יותר נוח ביחד. יש להם שפה משותפת קולחת, מאגר של התנסויות אופייניות דומות, היסטוריה, הומור, דקויות משותפות שזר לא יבין. קבוצת החרשים היא קבוצת מיעוט בעלת אפיונים תרבותיים.

תפיסת שפת הסימנים כמקבילה למקל נחיה לעוורים או כפרותזה לקטוע הרגל היא תפיסה סטריאוטיפית של השפה שאינה מבוססת על ידע והיכרות. היום לאחר שנעשו כבר מספר מחקרים על השפה אנו יודעים כי שפת הסימנים היא שפה בעלת כללים וחוקים, גם אם אלו שונים, המאפיינים כל שפה. יש לה תחביר, כללי דקדוק, זמנים, אוצר מילים עשיר, שימושים מושאלים,דימויים ומטפורות, ביטויים בדיחות, משמעויות כפולות וכד'.

מטפלי החרשים רואים בשפה גיבוב של סימנים המקלים על הילדים תקשורת ומונעים מהם התפתחות שפה, למרות שהמחקר מוכיח בבירור כי שפת הסימנים עונה על כל הקריטריונים של שפות אחרות והיא שפה לגיטימית לכל דבר.

ילדי קבוצת המיעוט של החרשים מתחנכים על ידי מורים השייכים אל קבוצת הרוב, השומעים.

מדיניות של חינוך החרשים נקבעת על ידי שומעים, גם ההשמה שלהם במסגרות החינוך השונות נעשית רק על ידי שומעים. אלו מנוכרים למשמעויות התרבותיות של הקבוצה.

הם אינם שולטים בשפת הסימנים, חלקם אף שולל את השפה, גישתם הבסיסית היא גישה שיקומית.

הגישה השיקומית גורסת כי צריך להטמיע ולהתאים את החריג לחברה ולצמצם את חריגותו, במידת האפשר. מידת ההצלחה של השיקום נמדדת בקריטריונים של עד כמה הצליח ה"חריג" למחוק את שונותו, להדמות לרוב ולהיות כמו כל הא/נשים.

לכן מסרבים המטפלים בחרשים להכיר בשפת הסימנים כשפת האם הטבעית של הילדים החרשים, השימוש בשפת הסימנים מסמל עבורם את הכישלון בהטמעת החרש לחברה השומעת.. חלקם מאמינים ששפת הסימנים תפגע ביכולת הילדים ללמוד את השפה האורלית המדוברת על ידי השומעים. מרביתם של מורי החרשים אינם שולטים בשפת הסימנים, הם יודעים סימנים בודדים בלבד וכופים על הילדים החרשים את המלאכה הקשה של קריאת שפתיים מלווה בהמחשה של תמונות וג'סטות.

בדרך זו הופכת ההוראה לאיטית ומסורבלת. ללא שפת הסימנים הילדים החרשים קולטים רק תכנים ורעיונות מעטים, והם מואשמים בתפיסה מוגבלת. המורים/ות שמסיקים כי תפיסת הילדים איטית ומוגבלת מצמצמים את תכנית הלימודים לחרשים בהתאם.

מנהלת אחד מן המוסדות החשובים המגישים שירותים לחרשים בעיר ניסחה זאת כך: "הילדים שלנו הם אורלים, הם לא יודעים שפת סימנים" מחנכי הילדים החרשים בוחרים להכחיש את קיומה של התרבות החרשית ואת קיומה של השפה כדי לא להתמודד עם חוסר הנוחות שלהם באי הבנתה, כדי לא להתמודד עם הנחיתות שלהם ליד הילדים (יש להם כעין שפה סודית שהמורים והמורות אינם מבינים) והם אינם מוכנים לעשות את המאמץ הנדרש כדי להבינה. העיקרון המבטיח לחרשים את הזכות לשפתם נמצא במגילת העצמאות: "מדינת ישראל…תקיים שוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת, גזע, ומין, תבטיח חופש דת, מצפון, לשון חינוך ותרבות…" (הדגשה שלי) אך מאחר והגישה הננקטת היא גישה שיקומית לא מכירים המחנכים בתרבות ובלשון החרשית ואינם בוחנים את מעשיהם בהוראה במונחים של זכויות. כך הם מפרים זכויות יסוד בסיסית, הזכות לחופש לשון חינוך ותרבות.

היסטוריה ארוכה וקשה לתופעת דיכוי שפת הסימנים של החרשים. היא התבססה על האמונה כי שפת הסימנים מונעת מהחרש ללמוד את שפת הרוב לכן יש למנוע אותה מן הילדים.

בעבר קשרו את ידיהם של הילדים החרשים מאחורי גבם כדי שימנעו מלהשתמש בשפת הסימנים. היום דיכוי שפת הסימנים אינו נעשה באמצעים כל כך בוטים וברוטלים כבעבר. הוא נעשה על ידי העברת מסר סמוי וגלוי לילדים החרשים ולהוריהם כי מי שמשתמש/ת בשפת הסימנים הוא/היא כשלון חינוכי. מורים נעזרים בשפת הסימנים בחינוך החרשים רק עם מי שמתקשים ואינם מצליחים בלימודים במסגרות הנמוכות של החינוך המיוחד לחירשים. הם מעודדים תקשורת אורלית והתייחסות ערכית הרואה במי שאינו נזקק לשפת סימנים אלא קורא שפתיים כחרש/ת מוצלח/ת. ילדים חירשים משולבים במסגרות עיוניות גבוהות בשילוב אינדבדואלי רק אם הם אורליים.

שפת הסימנים נראית להם כשפה נחותה ומבישה והם דואגים ש"יבינו" זאת. במקום לטפח את הדו לשוניות של החרשים הגדלים באופן טבעי בסביבה דו לשונית ובשתי תרבויות, מלמדים המחנכים החרשים לזלזל בדוברי שפת הסימנים. הם גם מסיתים את הילדים הנמצאים במסגרות משולבות הנחשבות ליותר "גבוהות" כנגד הילדים החרשים הנמצאות במסגרות מיוחדות לחרשים ו"נחשבות" ליותר נמוכות. ההגיון אומר כי מורי חרשים צריכים לשלוט בשפת הסימנים אך מורים רבים לילדים חרשים אינם יודעים את שפת הסימנים אחרים יודעים מספר סימנים בלבד. אין דרישה ממורי החרשים לשליטה בשפת הסימנים ואין מבחן בקיאות בשפת הסימנים כתנאי להסמכתם כפי שנהוג במדינות מערביות. למרות שהילדים החרשים גדלים בסיבה דו לשונית בבתי הספר בהם הם מתחנכים נלמדת רק העברית. אין מסגרת, אף לא אחת, לחרשים המלמדת את החרשים את שפתם. משמע הדבר הוא שאת השפה שלהם הם לומדים אך ורק על ידי אינטרקציה חברתית ולא על ידי לימוד מסודר. (ההתכחשות לשפת הסימנים מעוררת אסוציאציות לא נעימות על תקופות שונות בהיסטוריה ומקומות שונים בעולם בהם נאסר על מיעוט לדבר או ללמוד בשפתו: האיסור של מוסוליני על המיעוט האוסטרי בדרום טירול לדבר גרמנית, האיסור שפרנקו הטיל על הקטלונים בספרד לדבר את שפתם מחוץ לכתליי הבית) שפת הסימנים אינה שפה מוכרת גם לשומעים. בבתי ספר רגילים המשלבים חרשים, מוצעות לילדים השומעים מגוון שפות כחוגי בחירה בינהם גם יפנית. אך שפת הסימנים איננה מוצעת כאפשרות. בארצות הברית, כהשוואה, שפת הסימנים מוכרת כשפה שניה ושלישית בתיכון, ובאוניברסיטאות בלימודי הב.א. מסטר ודוקטורט.

ב"זכות ולא על חסד" זכאים הילדים החרשים ללמוד את שפתם גם בבית הספר ולהשתמש בה לפיתוח הכשרים האינטלקטואלים שלהם. בנוסף למגילת העצמאות גם האמנה לזכויות הילד של האומות המאוחדות מבטיחה לילד/ה הזכות לשפה שלו/ה. זכות זו נוגעת גם לילד/ה החרש/ת.

הילדים החרשים הגדלים בסביבה דו לשונית שולטים בקלות רבה יותר בשפת סימנים הטבעית להם ואילו העברית היא למעשה השפה השניה עבורם. להוראת שפה שניה יש כללים אחרים אותם צריכים המורים ללמוד וליישם. הוראת שפה שניה מבוססת על ההכרה בהבדלים שבין שפת האם והשפה השניה. אך כשלא מכירים בשפת האם כשפה כיצד ניתן ללמד את העברית כשפה שניה?

העדר ההכרה בשפת הסימנים כשפה מתבטא גם בכך שבחינות הבגרות בישראל לילדים חרשים אינן כוללות מבחן בשפת האם שלהם, שפת הסימנים. המורים וקובעי מדיניות חינוך החרשים אינם מוכנים לעשות את השינוי הנדרש בהכרת שפת הסימנים כשפה לגיטימית וכשפה הטבעית של הילדים. פעולתם זו תואמת את סממני הפטרוניות הידועים המאפיינים קבוצות רוב השולטות בקבוצות מיעוט.

אי הכרה בשפת הסימנים כשפת החרשים ובזכותם של החרשים להיעזר בה מתבטאת גם במיעוטם של שירותי תרגום לחרשים בחינוך. מאחר ושירותי תרגום אינם מוצעים לחרשים בחינוך, יכולתם ללמוד ברמה אינטלקטואלית התואמת את גילם ולהשתלב בכיתות רגילות תוך הבנת הנעשה בהן מוגבלת ביותר. גם יכולתם להידבר עם הגורמים השונים (מנהל בית ספר, פסיכולוג, וכד' הנה בלתי אפשרית. בבית ספר ידוע הקולט תלמידים חרשים תרגמה נערכה ישיבה הדנה בתלמידה חרשת מסוימת. בישיבה נכחו האם , התלמידה מנהל בית הספר, מנהל השכבה ומורים רלוונטים.

בהעדר שירותי תרגום לחרשים נאלצה אמה של הילדה החרשת לתרגם את הנאמר בישיבה. בשלב מסוים בקש המנהל מהאם שתפסיק לתרגם לשפת סימנים כי זה מפריע לו.

האם התקוממה וטענה כי ללא התרגום הילדה לא תבין את השיחה וזו זכותה לבין מה המדברים עליה. המנהל הודיע שזו זכותו לקיים ישיבה ללא תרגום ואם התרגום לא יפסק הוא מפסיק להשתתף בדיון כלומר קוטע את הישיבה. באותו בבית ספר בפגישה הכנה לתלמידים חרשים הסביר סגן המנהל את מבנה בחינות הבגרות לילידם החרשים. המורה המחנכת עמדה בצד ותרגמה את דבריו לילדים, אשר באופן טבעי עקבו אחר התרגום שלה. כשנוכח סגן המנהל כי התלמידים מתבוננים במחנכתו לא בו, הוא אסר עליה לתרגם בטענה שהוא רוצה שהילדים יסתכלו עליו ולא עליה. פגישת המבוא המשיכה ללא תרגום.

התלמידים לא הבינו את מבנה בחינות הבגרות. מורה להתעמלות בבית ספר הקולט חרשים אסרה על הבנות החרשות לדבר בינן לבין עצמן בשפת סימנים כי היא לא מבינה.

שלילת התרבות – היסטוריה

קהילה מספקת לא/נשיה תחושת השתייכות ורציפות, יש לה תולדות משותפים, סולידריות בינלאומית, מיתוסים, ההיסטוריה בונה תחושה של שייכות וזהות אישית. החיים בקהליה בעלת תרבות משותפת מספקים תחושות רגשיות המעצבות את הזהות הקולקטיבית על ידי המיתולוגיה האתוס המשותף. אלו מחזקים כוחות פנימיים וכוחות יצירה והתפתחות קהילתית.

שומעים מקבלים את זה ללא מאמץ מהטלוזייה מהרדיו מחברים מבית הספר ומחוצה לו.

ההיסטוריה של החרשים אינה מוכרת למטפלים השומעים וקובעי מדיניות חינוך החרשים.

ניתוק של הילדים החרשים מקהילת החרשים מונעת מהם חיבור למשאבים של שפה, זהות ראית העצמי בהקשר קהילתי. לפיכך ילדים חרשים חווים את ההתמודדות שלהם כמיעוט כחוויה ראשונית נטולת מידע המאפשר הסתכלות בפרספקטיבה של השתייכות קבוצתית תרבותית.

ההיסטוריה של החרשים היא היסטוריה של דיכוי שאינו מסופר. קיימת הכחשת ההיסטוריה והתעלמות ממנה. המטפלים הפועלים על פי מגמת השיקום העושים מאמצים סזיפיים להטמיע את החרשים בחברה האורלית, אינם יכולים להכיר בתרבות החרשים בכלל, ובהיסטוריה שלהם בפרט.

סטריאוטיפים ודעות קדומות

התייחסותם של רוב הגורמים המטפלים, והמחנכים בפרט, אל החרשים הנה במידה רבה כאל "SEVITAN". הפטרנליזם של קהילת המטפלים השומעים כלפי החרשים עטוף בהצדקות אידיאולוגיות של תפיסה סטריאוטיפית מעוותת, בדומה לפטרנליזם של החברות הקולוניאליסטיות כלפי הנשלטים על ידן. הפטרנליסטים השומעים אינם מבינים את המבנה והערכים של חברת החרשים. חלקם בקושי מכירים אנשים חרשים הכרות של שווים. מאחר והם אינם מסוגלים לראות את החרשים כפי שהנם, הם יוצרים להם מדמיונם "חרשים" משלהם. הם מבססים זאת על ניסיונות חלקיים שלהם, ומחזקים כך את הסטריאוטיפים שיצרו.

הרלן לן בספרו THE MASK OF BENEVOLENCE -DISABLING THE DEAF COMMUNITY עושה רשימה של סטריאוטיפים שיש לקהילת המטפלים השומעת על חרשים (ע"פ ניתוח מאמרים ומחקרים של שומעים על חרשים). הרשימה כל-כך ארוכה וכוללנית שכל חירש/ת ניתנים לתיוג תחת אחד ממרכיביה. כך, הראיה הסטריאוטיפית תמיד תקבל תוספת תוקף מהתבוננות המטפל/ת בחירש/ת הספציפי.

על פי לן, החרשים בעיני המטפלים הם:

מבחינה חברתית: תלותיים, לא חברותיים, ילדותיים, לא ממושמעים, מבודדים, ביישניים, תחרותיים, נוקשים, לא אחראיים, נאיבים מבחינה קוגנטיבית: בעלי חשיבה ברמה נמוכה, בעלי חשיבה קונקרטית, אגוצנטרים, מחצינים כישלונות, חסרי יכולת לאינטרוספקציה, בעלי לשון ושפה דלה בעלי מודעות עצמית נמוכה, לא בהירים, מבחינה התנהגותית: אגרסיבים, נהנתנים, לא בוגרים, אימפולסיבים, חסרי מוטיבציה ועניין, בעלי התפתחות מטורית איטית, נוקשים, עקשניים, חשדניים, לא נותנים אמון, חסרי טקט. מבחינה אמוציונלית: בעלי חרדות, דכאוניים, מופרעים רגשית, לא בוגרים רגשית, חסרי אמפטיה, בעלי נטייה להתפוצצות והתפרצות, מתוסכלים בקלות, נוטים למצב רוח, ניאורטים, בעלי טמפרמט, לא רגישים, בעל רגשי נחיתות.

מורות, אשר קיבלו את הכשרתן באוניברסיטה בלמידת אין סוף מחקרים המציגים כך את החרשים, פועלות על פי סטריאוטיפים אלו ומציבות כל יום מטרות נמוכות מאוד לילדים החרשים.

הן אינן שולטות בשפת הסימנים שבהם מתקשרים הילדים לעתים קרובות הן אינן משתמשות באמצעים מתאימים, אך הן מסבירות את הקשיים המתעוררים בהוראה דרך הפריזמה של הסטריאוטיפים שלמדו.

כשמתעוררת בעיה אין הן בודקות את האמצעים החינוכיים שנקטו ובדרך כלל הן אינן מנסות לשנותן. ההסברים הסטריאוטיפים משמשים הסבר למציאות, הסבר זה פוטר אותן מאחריות. הבורות של הפטרנליזם מאפשרת ליצור חיזוקים של הצדקה עצמית והינעלות על דרך אחת אפשרית לשם הגנה מפני ההכרח בשנוי. לסטריאוטיפים אלו השלכות מעשיות בחינוך.

הם אינם נשארים רק בראש של המורה. הם באים לידי ביטוי בהתנהגויות כלפי הילדים, בדרך הדיבור אליהם, בהאשמה פוגעת במעשים שונים, בהשלמה פטלית עם הישגים הנמוכים, בהכוונה שלהם למגמות ומקצועות נמוכים.

השלכות התיוג

קבוצת המחנכים השומעים מתייחסת לקהילת החרשים כאל קבוצת מיעוט נחות בעלת פוטנציאל נמוך. היא מכוונת אותם למקצועות נמוכים. היא משתמשת במחקרים שונים כעזר לחיזוק הסטיגמה הקיימת בקרבה על קבוצת המיעוט של החרשים.

אחד הסטריאוטיפים הקיימים, לדוגמה, הינו זה שהחרשים לוקים ביכולת הפשטה נמוכה. לכן מראש מורידים את רמת ההוראה. רמת הלמידה נמוכה ממילא בשל האיטיות שמוכתבת על ידי השימוש בשפה העברית ולא בשפת הסימנים כלשון הוראה עיקרית. נוספת כאן הציפייה השלילית (הפועלת כנבואה המגשימה את עצמה) הקובעת כי החרשים לא מסוגלים ללמידת רעיונות מופשטים. כשדרשתי ששאול, בני, ילמד בגיאוגרפיה את אותו החומר המצופה מילדים רגילים הסבירה לי היועצת שהוא לא יהיה מסוגל כי החומר בגיאוגרפיה דורש רמת הפשטה גבוהה ולחרשים אין יכולת לזה, למשל קווי אורך וקווי רוחב. חזרתי הביתה והסברתי לשאול מה זה קווי אורך ורוחב והוא תפס בשלוש דקות את הרעיון.

איזו הזדמנות ניתנת לו ולילדים חרשים אחרים בחינוך אם מראש המורות מתייגות אותם כמי שאינם יכולים לתפוס חומר ברמת מורכבות קצת יותר גבוהה?

דוגמה נוספת מחייו של שאול: כשאמרתי לאחת המחנכות הפתוחות מבין אלו המלמדות בחטיבה כי שאול רוצה ללמוד אנגלית בכיתה רגילה היא מיד חשבה על הקבצה ב'. שאלתי אותה מדוע?

מדוע לא הקבצה א'? היא ענתה שהחרשים לא יכולים יותר מזה. כלומר קיימת הכללה על החרשים ועל יכולתם. על פי הכללה זו הם מתויגים בפועל מראש ללא בחינה עניינית של היכולת והפוטנציאל האישי של כל אחד מהם. ללא לימודי אנגלית האפשרות של רכישת השכלה גבוהה בארץ, או בארצות הברית בה יש אוניברסיטה אשר שפת ההוראה היא שפת הסימנים, נחסמת.

כבר בסוף החטיבה שולחים את הילדים לאבחוני עבודה של מכון המנוהל על ידי משרד העבודה. (אף כי הילדים לומדים עדיין במערכת החינוך המנוהלת על יד משרד החינוך) בתיכון הם נשלחים ללמוד בתיכון מקיף או בתיכון מקצועי. שם הם ממוסללים על פי האבחונים באופן לא מפתיע לרמות הנמוכות ולמקצועות הנמוכים כמו מכונאות, נגרות, תפירה ושרטוט. כמו כן מפזרים אותם במספר רב של כיתות כך שההתמודדות שלהם היא כמעט אישית, והם אינם יכולים להיתמך על ידי קבוצת ההשתייכות החברתית/תרבותית שלהם. לכאורה נראה כאילו המערכת דואגת לצרכיי היחיד/ה ומציע לו/ה מגוון רב של אפשרויות על פי היכולת האינדבידואלית.

אך למעשה, ממסללים אותם למקצועות נמוכים ונוטלים מהם את כוחות הקבוצה שלהם. בתיכון מסויים משפבצים את הבנים החרשים בכתות ללמוד מכונאות ואת הבנות בכתות ללמוד אופנה, זאת ללא אבחנה בכישוריהם האישיים ואו ברצונותיהם. המגמות היוקרתיות של בית הספר כמעט סגורות הרמטית לחרשים.

מאחר ורמת האינטלגנציה של החרשים היא רגילה בדומה לזו של כלל האוכלוסייה השומעת ניתן היה לצפות כי אחוז זהה לזה של השומעים יהיה משובץ לכיתות ברמה עיונית גבוהה.

מעט החרשים האורלים המשולבים בכתות רגילות ללא תרגום מוצאים את עצמם מבודדים חברתית מחרשים אחרים. חרש/ת המעוניין/ת לבחור מקצוע יוקרתי ימצא את עצמו/ה עומד מול הבחירה הבלתי אפשרית של ההשתייכות החברתית תרבותית של/ה לקבוצת החרשים לעומת הקידום ההשכלתי/ מקצועי. העמדת שני מרכיבים מהותיים בחייו של כל פרט השכלה מקצועית וחברה בניגוד וסתירה אינו אלא אמצעי דיכוי נוסף אותו חווים החרשים מידי מטפליהם השומעים. זוהי הצגה דיכוטומית שקרית של ניגודים שאינם הכרח המציאות. אך מאחר והכוח לקביעת המציאות של החרשים ניתן בידיהם הם משתמשים בו כדי להנציח את הדעות הקדומות שלהם על קהילת החרשים.

התבוללות והטמעה

הפטרנליזם של השומעים מציב לו כמטרה לשלב או להחזיר את החרשים לחברה השומעת משימה שאינה מצליחה בשום מסגרת של שילוב. הילדים החרשים תמיד משחקים בהפסקות עם הילדים החרשים ולא עם השומעים.

מאשימים את הילדים החרשים בהתבדלות. השומעים אינם מתחלקים באחריות, גם לא המורים והמורות שאינם עושים פעולות עומק חינוכיות כדי להקל על שתי הקבוצות. מצפים מן החרשים להתאים את עצמם ולהיות כמו השומעים אם הם לא עושים זאת (זו משימה קשה, כמעט בלתי אפשרית ללא התערבות חינוכית מעמיקה) כועסים עליהם. האידיאל הוא היטמעות, שלא ירגישו שהם חרשים. ביטוי זה גם חוזר באמירות של מחנכי חרשים, "אצלנו ילדים חרשים משולבים, אי אפשר להרגיש, הם בדיוק כמו כל הילדים" אמירות אלו משקפות את המגמה: לא שילוב מתוך הכרה בשונות ונתינת מקום לשונות אלא שילוב מתוך שאיפה לטשטש את השונות והזהות הייחודית כאשר המציאות מראה כי משימה זו הנה בלתי אפשרית ואינה ניתנת להגשמה מתעוררים כעסים על החרשים הבאים לידי ביטוי בהטלת אשמה עליהם.

המקור של הצורך להכחיש את שונות ולנסות לבטל אותה נובע מן הפחד הגדול מן החריגות והשונות. הזר והשונה מעוררים בנו פחדים כי הם מעידים עלינו על יכולתנו ועל ערכינו, הם מעוררים בנו את החשש שגם לנו זה עלול לקרות. החריג מאמת אותנו עם תחושות של אי נוחות ואי וודאות. אנו כפרטים מרגישים מסודרים ובטוחים כשיש נורמה מובנת ומוכרת, אנחנו רוצים להיות כמו כולם, האחידות משרה עלינו תחושה של ביטחון. הזר והחריג מפחידים אותנו כי הם מעוררים בנו את שאלת הנורמליות ואי הנורמליות שלנו עצמנו. כשכלל הא/נשים מתנהגים על פי סדר ידוע, מקיימים חוקים מקובלים, דוברים אותה שפה, ושומרים על אותם הנורמות, אנו מאמינים כי יש לנו שליטה במציאות, ואנחנו יכולים לצפות את מה שיהיה. אבל החריג והשונה מראים לנו שבעצם אין שליטה וסדר, והדברים עלולים להיות שרירותיים ובלתי מובנים, בלתי צפויים ואין לנו מושג לאן הם יובילו. תחושת אי הוודאות מפחידה. מי יודע למי זה יקרה בפעם הבאה, אולי אפילו לנו? הפחד מהשונות מניע את הצורך בהטמעה ומוביל לרצון של הרוב לדכא את המיעוט בשל שונותו. זהו פחד קמאי מהיזרקות מהחיק החם של האחדות המוחלטת.

אמצעי דיכוי נוסף הוא בידודם והפרדתם של הילדים מהמבוגרים בקהילה החרשת. תקיעת טריז בינהם יצירה של זלזול של הדור הצעיר בדור המבוגר יותר ויצירת קרע בינהם. הגישה השיקומית רואה בחרש נכה, אדם פגום שצריך לעזור לו להתאים את עצמו לחברה השומעת. על פי גישה זו עוזרת החברה לחלשים שבה "גר יתום ואלמנה" כמעשה של חסד להשתייך לחברה למרות מוגבלותם. מטרת הגישה השיקומית לצמצם את ההבדל בין חברת הרוב למשתקמים לתוכה, לטשטש את השונות כך ש"לא תורגש" החריגות. הצלחה של הגישה השיקומית נמדדת במידת ההטמעה של החרש בחברת השומעים. אינטגרציה משמעה הפיכת החרשים ל"בני אדם" כמו השומעים. הקשר עם הקהילה החרשת נוגד מטרות אלו. הוא גם טומן בחובו את הסכנה שהילדים יעדיפו את חברת המבוגרים דוברת שפת הסימנים אותה הם מבינים על פני החברה השומעת בהם הם חשים זרים ואבודים.

מערכת החינוך של החרשים מתנהלת בידי שומעים ללא כל שיתוף והתייעצות כלשהי עם עולם המבוגרים החרשים. היה ניתן לצפות כי מדי פעם יובאו מרצים חרשים לילדים אלו, במיוחד כאשר מתרחשים אירועים בינלאומיים כגון הקונגרס הבינלאומי לחינוך חרשים. אך לא רק שאירועים כאלה לא מתרחשים, מחנכי החרשים אפילו אינם רואים עצמם כמי שחייבים להתעדכן ולדעת על עולם זה. בקונגרס העולמי לחינוך חרשים כמעט ולא נכחו מחנכי חרשים זאת למרות שהם יכלו להשתתף בו בהנחה ניכרת (כבשליש מחיר ובהכרה לגמול השתלמות) במערכת החינוך קיימת אינדוקטרינציה של ילדי המיעוט החרשים לערכי הרוב של היטמעות, שיקום והתכחשות לשיוך הדו תרבותי שלהם. מחנכי החרשים מסיתים את הילדים החרשים ה"מוצלחים" (אלו בעלי ההישגים האקדמים הגבוהים יותר יחסית ואלו ששולטים יותר בשפה האורלית) כנגד החרשים ה"לא מוצלחים", (אלו שאינם מתקשרים אורלית טוב, משתמשים בשפת סימנים לתקשורת ומתעקשים על השיוך הקבוצתי שלהם עם החרשים) כתוצאה מכך מסתייגים הילדים החרשים זה מזה על פי מסגרות התמודדת שלהם.

בחברה דמוקרטית השואבת מערכים הומניסטים ומאמינה בפלורליזם ניתן היה לצפות כי חינוך החרשים יעשה מתוך ראיה השונות והכרה בה. בערכים של חברה דמוקרטית יש להכיר בזכות השווה של כל אחד להיות שונה. ההסתכלות על הצרכים המיוחדים של החרשים בחינוך צריכה להיעשות מתוך מגמה לאפשר להם הזדמנות שווה להגיע למשאבי החברה ולתרום לה תוך כבוד לזכותם לשמור על ייחודיות משלהם. הטיפול בהם צריך להיעשות מתוך תפיסה של זכויות ולא של חסד. אך כדי לפעול על פי גישה זו יש צרך בשינוי עמדות של המחנכים ובנוסף הקצאת משאבים למורים מתרגמים, הוראת תרבות החרשים (שפה היסטוריה) לילדי הרוב השומעים ולילדים החרשים כאחד.

בג"ץ אלטרנטיבה של מאבק על זכויות

שאול בני, ילד חרש בן 16 שנה, לומד היום את המקצועות העיקריים של תוכנית הלימודים בכיתה רגילה, כשהוא מלווה בתרגום לשפת סימנים. כדי לאפשר לשאול ללמוד בהתאם לרמה התואמת את בני גילו, נאלצתי לנהל מאבק קשה ועקשני במערכת החינוך, מאבק שהסתיים רק לאחר שהגשתי, בעזרת האגודה לזכויות האזרח, עתירה לבית המשפט הגבוה לצדק. הוא ומספר ילדים משכבת הגיל שלו הם מבין הילדים הבודדים במערכת החינוך הלומדים בשפתם, שפת הסימנים, על ידי מתרגמת השולטת באופן מלא בשפה. הישגיהם גבוהים מאוד ובית הספר בו הם לומדים למד להכיר בחשיבות השפה לילדים אלו. אך ההכרה לא פרצה את גבולות הכיתה. לקחים לא הופקו. וילדים נוספים לא זוכים ליהנות משירות דומה.

המאבק על זכותם של הילדים החרשים ללמוד בשפת הסימנים מהווה כיוון דרך המורה את טיב הפעולה הנדרשת כדי לשים קץ לדיכוי המונע את ההזדמנות השווה להשכלה עבור ילדים חרשים. השינוי בחינוך של שאול הוא שינוי ממעלה שניה, שינוי מבני, שאינו דורש השקעה נוספת של משאבים אלא שינוי עמדות והתייחסות.

שינוי זה לא יקרה ללא מאבק כנגד הדיכוי. במקרה של שאול הייתי צריכה לאיים בכוח כדי ששאול יקבל את המקום שמגיע לו לפי הכישורים שלו ולא על פי תיוג סטריאוטיפי של כל מי שלא קורא שפתיים היטב כלא אינטלגנטי ובלתי מוצלח. בראיה, בתפיסה ושפה של זכויות ושוויון זכויות, על פיה מתנהלת מדינה דמוקרטית, אין ברירה למטפלים השומעים אלא לאפשר לילדים החרשים שוויון הזדמנויות בחינוך ונגישות אל הידע שמערכת החינוך מציעה. האלטרנטיבה לכן היא בבניית תודעה של זכויות ושוויון הן בקרב המטפלים והן בקרב החרשים.

השכלה גבוהה

החרשים מכוונים ללימוד מקצועת נמוכים וכך גם נקבעת הרמה הסוציו-אקונומית שלהם.

כבר בתיכון מקצועות הבחירה שלהם הם מכונאות, שרטוט וכד'. בית הספר התיכון בהשקעה של עשרות אלפי דולרים הכניס מגמת גרפיקה לבית הספר עבור החרשים. הם ילמדו בה להיות "ביצועיסטים" (לא גרפיקאים) ומי שיבחר במגמה זו יהיה חייב ללמוד שרטוט. בתי הספר אינם מוכנים לשחרר נתונים על אחוזי הבגרות בקרב החרשים ועל טיב הבגרות שלהם.

באוניברסיטה אין תרגום לשפת הסימנים. אם חרש/ת רוצים ללמוד באוניברסיטה הם חייבים לנסוע לארצות הברית. מדינת ישראל לא מאפשרת לחבר/ה בקבוצת מיעוט של קהילת החרשים נגישות והזדמנות שווה להשכלה גבוהה. היא גורמת באופן עקיף ליצוא של הכוחות המובילים בחברת החרשים לארה"ב. החרשים המשכילים שגמרו אוניברסיטה בארצות הברית יורדים מן הארץ והקהילה החרשית בארץ מתדלדלת מכוחותיה המובילים.

חרש/ת המוכנים להתמודד עם למידה ללא תרגום לשפת סימנים, משימה קשה וכמעט בלתי אפשרית, נתקלים לעתים באפליה גלויה על רקע היותם חרשים. כך למשל מספר חרשים שניסו להתקבל ללימודים בסמינרים למורים נדחו באמירה מפורשת שהם אינם יכולים להתקבל בשל חירשותם. שנת לימודים זו 6/5991, הנה השנה הראשונה בה התקבלו שני חרשים ללימודים בסמינר הקיבוצים בתל אביב. מגמה זו מתחזקת שכן חרשים לומדים להיאבק יותר ויותר על מקומם בחברה. אך דרכם של אלו שלומדים באוניברסיטאות רבת מכשולים שכן החברה עדיין מסתכלת על מתן הזדמנות לחרשים וההתמודדות עם הקושי ללמוד בחברה שומעת כבעיה פרטית של כל חרש/ת.

ההיבט הכלכלי

אפשר לראות את התופעות המתוארות עד כה של חוסר שוויון בחינוך בקונטקסט של יחסי הכוחות בין ה"מטפלים" השומעים לבין החרשים. קיים חוסר איזון מובהק של כוחות בין השומעים והחרשים רב הכוח נמצא בידי השומעים. אלו שולטים במשאבים, בקבלת ההחלטות וקביעת המדיניות של חינוך החרשים. אפשר לראות במערכת כוחות זו אפיונים של קולוניאליזם.

ההצדקות האידיאולוגיות להן משמשים הסטריאוטיפים באות בין היתר לכסות על האינטרסים הכלכלים עליהם מגן הפטרנליזם. אילו אנשי החינוך המטפלים בחרשים היו מכירים בשפת הסימנים, ביעילותה וחשיבותה בחינוך חרשים, הרי שמתחייב היה לאפשר למורות חירשות ללמד.

אם היו מרשים למורות חירשות ללמד בשפת הסימנים, שפה שוטפת ומובנת לילדים, המונופול של השומעים על החרשים היה בא לקצו. מה היה קורה? ילדים היו מעדיפים מורות שמבינות אותם והם מבינים את המורות, ההישגים שלהם היו עולים וההורים היו מעדיפים מורות אלו, פרנסתם של חלק מן המחנכות הייתה נפגעת. שיקולים כספיים גם אם מוסווים, המהווים גורם מכריע בדינמיקות של קולוניאליזם ופטרנליזם.

הממסד הטיפולי בחרשים מפרנס א/נשים רבים. יש בו תקציבים רבים שלאיש אין רצון להתחלק איתם עם החרשים. לדוגמה ניקח את נושא המבחנים הפסיכוטכנים. כבר לפני שנים אסר משרד החינוך לערוך מבחנים פסיכוטכנים במעבר בין בתי הספר. מבחנים פסיכוטכנים מותרים רק בחתימה הסכמה של הורה. המאבק נגד המבחנים הפסיכוטכנים ההמוניים והאוטומטיים נעשה על ידי הורים שהרגישו כי המבחנים הפסיכוטכנים משמשים לתיוג ילדים. והם אכן נפסלו לשימוש. אולם לעולם של חינוך ילדים חרשים לא הגיעה הבשורה עדיין. את הילדים החרשים ממשיכים להעביר מבחנים פסיכולוגים ללא כל אבחנה למשל במעבר בין יסודי לחטיבה. למה צריך את זה ? את מי זה משרת?

מי מרוויח מזה? לא הילדים בעיקר פסיכולוגים שעבודתם נשמרת, המרכזים לאיבחון שצריכים להצדיק את תקציביהם וכד'.

כשבקשתי בשנה הסבר לבקשה לאבחן את שאול במעבר בין בית הספר היסודי לחטיבה, שלחה אותי המורה לפסיכולוגית בית הספר שתסביר לי. זו ידעה רק לאמר שבית הספר דורש את המבחנים, צלצלתי למנהלת ושאלתי מדוע ומה פתאום היא דורשת אבחונים לכניסה לחטיבת הביניים, והרי מנהג זה נאסר לפני שנים אחדות. היא ענתה "לא דובים ולא יער", היא אינה מבקשת אבחון פסיכולוגי מילדים חרשים או שומעים. היה עלי לחזור ל"מטפלי החרשים". שאלתי את רכזת החרשים והיא אמרה לי ש"ככה זה מקובל". והרי "ככה זה מקובל" אינה תשובה מספיקה כדי להעביר ילד מבחן פסיכולוגי, לא כן? מורה שחיבבה אותי הכניסה אותי בסוד העניינים וגילתה לי ש"לשירות הפסיכולוגי יש שעות אבחון אלו והוא צריך למלא אותן כדי שלא יקצצו לו שעות וחוץ מזה זה נחמד כי זה על מחשבים והילדים אוהבים את זה".

יחסי תלות והפנמת הדיכוי

פטרנליזם מחזק יחסי תלות של הנשלט בשולט. יש הרבה עוצמה וכוח במתן עזרה ל"חלש".

יחסי התלות משרתים את הצרכים הכלכליים והפסיכולוגים של הפטרנליסט. הוא מתחמק מנטילת אחריות על מעשיו על ידי הטלת דופי ביולוגי של נחיתות במוטבים שלו. אך פטרנליזם נוטע בקרב המיעוט הפנמה של הדיכוי כך שחברי קבוצת המיעוט נוטים אף הם להאמין בצדקתו, הם משתמשים במושגיו של השולט מאמצים את דרכו ומטרותיו ועל ידי כך הם משמרים את הדיכוי.

אימוץ מושגי העליונות של השומעים מחזקים תחושות של דימוי עצמי נמוך חוסר אמונה ביכולת העצמית וחוסר אונים המאפיינים את החרשים. תחושות אלו אינן מאפשרות להם לפרוץ את מעגלי הדיכוי ולהלחם בשלילת זכויותיהם.

קהילת החרשים, לדעתי, היא חברה שהפנימה את הדיכוי של השומעים כלפיה. היא אינה נאבקת על חינוך הילדים שלה. חינוך הילדים הופקע מידיה מזמן. והוא מופקע מחדש עם היוולדו של כל ילד חרש חדש. קהילת החרשים מציעה את שירותיה רק למתבגרים היכולים לבחור בה. היא אינה נאבקת על זכותם של חרשים להיות מורים לילדים חרשים ולהוות להם מודל הזדהות רגשית ומקור חיקוי לשפה ולתרבות. היא אינה נאבקת על הוראת שפת הסימנים והוראת ההיסטוריה שלה. היא אינה נאבקת על חינוך לזהות עם קהילת החרשים העולמית. כתוצאה מכך מתחנכים ילדים חרשים רבים בתחושה של בדידות, נחיתות ניכור וכעס כלפי החברה השומעת.

פורסם בעיונים בחינוך: כתב עת למחקר בחינוך 2(2): עמ' 219-205 , 1997

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *